Y es que ninguna experiencia del hombre está nunca perdida. La “herencia cultural”es un acervo que no podría dilapidarse sin que antes se extinguiera la conciencia histórica del hombre como ente pasional y meditativo.
Héctor Agosti – Defensa del realismo

Sin embargo, los hechos del pasado, expresivos de una conciencia y una praxis sociales, no perduran si no son trasmitidos, deliberada y claramente, de una generación a otra. El olvido o la memoria fragmentada expropian de la aptitud generalizadora precisa para la elaboración teórica, y de los valores que hacen a nuestra identidad. Negar nuestra rica tradición pedagógica, su hondo contenido democrático y liberador, conduce a un desorientado desarraigo, en que cada  renovación no puede ser sino otro eslabón en la cadena de sustitución de imitaciones.

VOX POPULI ¿VOX DEI?

El Uruguay vivió hace unos años un debate sobre educación, impulsado desde el gobierno con máxima amplitud social. La realización de decenas de asambleas barriales testimonia la intensa preocupación popular por el tema. Este proceso culminó en el Congreso Julio Castro, que se pronunció por la autonomía y la participación de docentes y estudiantes en la conducción de los Consejos.
La Ley de Educación aprobada en definitiva, contradice, en buena medida, esas conclusiones, que consideró “insumos no vinculantes”.

Con sorpresa presenciamos la descalificación de dichos principios por parte de algunos jerarcas de la ANEP y del MEC, como aspiraciones de índole “corporativa”, reñidas con el “espíritu republicano” y la “lógica democrática”.  Es que, a veces explícitamente, el problema de la dirección de los organismos educativos es abordado como una disputa en torno a la “cuestión del poder”.

Al mismo tiempo se ha buscado contraponer el protagonismo de los docentes en la conducción de la enseñanza a la participación de otros actores sociales (alumnos, padres, vecinos) en la orientación de los centros, como si ésta fuera una primicia de reciente invención.

El re-conocimiento de nuestra historia demostraría que la vinculación del centro de enseñanza y la comunidad forma parte del patrimonio teórico y práctico de los docentes uruguayos, en primer lugar de sus sindicatos. También quedaría claro que la aspiración de los maestros y profesores no se dirigía a hacerse “dueños de la educación”  sino a orientarla en el sentido de su democratización, sin abdicar de su saber, en tanto profesionales y técnicos. Quizás esa incomprensión derive de una concepción que cosifica la educación definiéndola como un “bien público y social”  en lugar de concebirla como acción, como actividad humana.

UNA TRADICIÓN REFORMISTA

En 1951 el Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales planteó la necesidad de una reforma sustancial de los programas y planes de estudio de Enseñanza Secundaria. La Asamblea Nacional de Profesores (Art. 40) fue principal escenario de elaboración y debate, no sólo en torno a esos aspectos, sino a un nuevo concepto que superara la visión de una enseñanza media o secundaria -denominaciones que, de por sí, constituyen una definición- como instrucción preuniversitaria, para construir una propuesta pedagógica menos mediatizada, con objetivos y perfiles propios, atenta a las condiciones y necesidades de una etapa etaria y del medio sociocultural.
1963 se inició con la puesta en práctica de un plan experimental de reforma, elaborado desde la asamblea técnico-docente, que se ensayaría en 14 liceos –4 de Montevideo y 10 del interior– número que se acrecentó en los años siguientes.
Aún nos debemos la evaluación del Plan 63: su génesis, su orientación y su puesta en práctica. Sería recomendable hacerlo con una perspectiva histórica que permitiera comprender mejor las razones de la frustración de ese proyecto y su relegamiento al olvido político.
Aquí sólo brindaremos información sobre un caso particular, que entendemos significativo, en el marco de ese impulso reformista: la labor desplegada en el liceo de una pequeña ciudad del interior, Batlle y Ordóñez. Nos basamos en el Boletín Pedagógico, publicado por los docentes del liceo, en el libro escrito por el Director, Prof. Lidio Ribeiro, así como en testimonios de algunas personas que vivieron aquella experiencia.

LICEO DE BATLLE Y ORDÓÑEZ, DEPARTAMENTO DE LAVALLEJA

A caballo de la Cuchilla Grande y del límite departamental entre Lavalleja y Florida, Batlle y Nico Pérez constituyen un solo conglomerado urbano que tenía, en esa época, unos 3000 habitantes.
La reforma comenzó a aplicarse allí en 1965, en los dos grupos de primer año.

“...en Batlle y Ordóñez no se inventó ningún Plan Educacional ni se creó ninguna doctrina pedagógica. Simplemente se adoptó una nueva modalidad educativa dentro de las coordenadas reformistas en vigencia” 

Los materiales mencionados revelan una responsable y entusiasta dedicación para interpretar, enriquecer y poner en práctica las orientaciones del Plan 63, según las condiciones de una concreta realidad económico-social, con el objetivo –que no era ni utópico ni iluso- de buscar vías para una real democratización de la enseñanza.
Esto, en varios sentidos: primero, en el ámbito docente, a través de la elaboración colectiva y el trabajo en equipo, valorizando especialmente la unión de la teoría y la práctica pedagógicas. Luego, por su empeño de extender la educación al mayor número posible, promoviendo la participación de los alumnos y la interacción entre el liceo y la comunidad, que empezó con las visitas a los vecinos para explicar la reforma. Y finalmente, pero no menos importante, constituyó un esfuerzo por re-unir el trabajo intelectual con el manual y productivo. Es decir, por avanzar en el sentido de una educación integral, según el estimable y olvidado concepto figariano.

“El liceo salió a la calle y la calle entró al liceo. El vecindario se acostumbró a acercarse a él. El liceo ya no era el templo misterioso cuyos umbrales sólo unos pocos iniciados tenían el privilegio de pisar. Era un centro de aglutinación popular, punto de referencia de toda empresa colectiva.” 

LA REFORMA, DESDE EL PIE

El Boletín Pedagógico, una modesta publicación a mimeógrafo, echa luz sobre un trabajo colectivo de elaboración teórico-práctica que, mediante el estudio, la reflexión, la asistencia recíproca y la iniciativa creadora, superaba las habituales carencias de formación sistemática del profesorado del interior, agravadas por la necesidad de ampliar rápidamente el cuerpo docente, a causa de las exigencias del nuevo plan de estudios y del crecimiento vertical de la matrícula.
Antes de comenzar los cursos se efectuaban Mesas Redondas para aunar criterios sobre metodología, evaluación, material didáctico, proyectos de coordinación, bibliografía. Las Salas por Asignatura continuaban esa tarea, que demandó profundizar en temas teóricos por lo que, además de participar en cursos, encuentros y congresos, los profesores formaron una biblioteca pedagógica en el liceo.

“La Reforma había generado un real clima “dialogante” y fermental. Nuestros profesores se habituaron a discutir en pie de igualdad con Inspectores e incluso con Consejeros. Y más de una vez, la autoridad, aún sin compartir nuestros puntos de vista, nos autorizó a ponerlos en práctica. Tal era la seriedad y convicción con que nuestros profesores los fundamentaban. A su vez, esta amplitud de criterio demostrada tanto por la Inspección como por el Consejo, alentó al profesorado y fue condición fundamental para que nuestra experiencia se afirmase. (...) En Batlle se había nucleado un grupo de profesores en torno a algunos puntos considerados claves para el desarrollo de una acción socio-pedagógica en el medio. (...) Todos se sentían partícipes de una misma obra. Una obra sin nombres propios y por eso mismo muy personal, muy individual.”  


HACIA UNA EDUCACION INTEGRAL E INTEGRADORA

El Liceo de Batlle supo hacer del defecto, virtud. Quizás la falta de formación académica de la mayoría del cuerpo docente ayudó a resolver, con frescura innovadora, algunos problemas que planteaba la aplicación de la reforma. A través de la función del Coordinador Pedagógico y del trabajo de las Salas, los docentes de Batlle enfrentaron la mayor dificultad del Plan 63: la coordinación de la enseñanza por áreas, superando la compartimentación de las asignaturas, con la simultánea carencia de orientación precisa sobre el tema y la inexistencia de ajustes en los programas.

Entendiendo que “ya no es posible encasillar las asignaturas, delimitarlas, pues el saber es único, uno con distintas facetas”, y con el propósito de “... presentar al alumno un tema enfocado desde diferentes ángulos, para permitirle obtener una visión más rica en calidad...” , se adoptó el método de Proyectos y Unidades de Trabajo. Las Salas seleccionaron temas -en 1966, El calor y el frío, El Islam, El agua y el hombre- en torno a los cuales lograron coordinar actividades, no sólo de Ciencias Sociales y de Taller, lo que era preceptivo, sino del conjunto de las asignaturas. 

Por ejemplo, en 2º año, el trabajo sobre El Islam era desarrollado por: Historia, la religión y cultura islámicas; Geografía, el África y la penetración de pueblos extracontinentales; Educación Social, entrevistas a vecinos descendientes de árabes para una investigación sobre su lugar de origen y sus costumbres; Ciencias Naturales, el vidrio, las anilinas, los perfumes; Idioma Español, la influencia del árabe sobre nuestro idioma; Matemática, la numeración decimal, el cero y una introducción al álgebra; Expresión Plástica, los principios de la decoración árabe, que fueron aplicados a diseños propios, para utilizarlos en bordados y tejidos en los talleres de manualidades, mientras que Tareas Agrícolas se dedicaba al riego, los frutales, la huerta.
Lo dicho alcanza para dar idea de la amplitud de la experiencia. Señala el Boletín Nº 1 que varias asignaturas que no habían sido incluidas en la planificación inicial presentaron proyectos para insertarse en la unidad de trabajo.

UNIR EDUCACIÓN Y TRABAJO

Hoy puede asombrar el desarrollo de los Talleres de Manualidades, así como las bases teóricas elaboradas por el colectivo docente.
Un Informe de la VII Asamblea Nacional de Profesores  planteaba la cuestión de examinar no sólo si la implementación de los talleres cumplía con la propuesta doctrinaria de la Reforma y Plan de Estudios, “sino además si ya desde los fundamentos teóricos no se está prescindiendo de la relación básica con el mundo concreto de la producción... pospuesto por la práctica de una artesanía individual”.

En respuesta a estos interrogantes se reunió en Batlle, en agosto de 1966, un Congresillo Regional de Taller, en el que participaron los liceos de Melo, Treinta y Tres, Sarandí del Yi y José Pedro Varela, que aún aplicaba el Plan 41. Fue aprobada la ponencia presentada por el liceo anfitrión, donde se definía que las actividades de Taller debían ser creadoras, funcionales y sistemáticas.

El segundo postulado es especialmente interesante: ser funcionales significa que “Aparejan necesariamente una comprensión de las posibilidades que brindan el medio y la época. Un análisis de materiales y técnicas empleadas lo faculta para comprender las posibilidades y limitaciones de su medio, al facilitar el parangón con las realizaciones logradas en otros medios de diferente desarrollo técnico. Así desempeñarán una función útil y estimulante en la vida de la sociedad...” 
Sobre esas bases se estructuró un Plan de Manualidades para los cursos de 1º y 2º, que incluía tareas agrícolas y ganaderas, trabajo en madera y en guampa, cocina, textiles, cerámica, corte y costura. En 3er. año, como actividad única y común a ambos sexos, actividades granjeras, subdividida en tres ramas: producción agrícola, criaderos y conservación de alimentos.

“Culmina un proceso de acercamiento... a la tierra que se había iniciado en primer año. ... Vivimos en una zona netamente agropecuaria. Nos ajustamos a la realidad, pero sin habituarnos ni conformarnos a ella.
La producción agrícola se hace, dentro de lo posible, de acuerdo a las técnicas y recursos más aconsejados. ... [la] preparación y conservación de alimentos, si bien debe ajustarse a una economía fundamentalmente doméstica, no deja de proyectarse en el sentido de la técnica moderna ...”. 

LICEO Y COMUNIDAD: EDUCACION EN VALORES DESDE LA PRAXIS SOCIAL

La coordinación asume otras formas: el mismo Boletín Nº 4 informa de Dos Proyectos de la Sala de Ciencias Sociales, de los cuales interesa aquí la campaña de la herramienta, que promovió la colaboración de los vecinos con el liceo, donando herramientas, nuevas o usadas, para los talleres.

La vinculación del liceo con la comunidad produjo interesantes resultados: un vecino cedió en usufructo un predio de 5 hectáreas, algunos donaron materiales diversos para construir las instalaciones necesarias, otros prestaron arados y tractores u ofrecieron apoyo técnico, el profesor de carpintería puso a disposición del liceo su propio taller.
Los proyectos de Educación Social, Moral y Democrática, muestran cómo, a través del abordaje de problemas concretos del liceo o de la colectividad, se intentó avanzar hacia la comprensión de cuestiones generales y la adopción, desde la práctica y la evaluación críticas, de nuevos y más justos valores y pautas de conducta.

EL ALUMNO COMO SUJETO

En esta práctica educativa, concebida como proceso de formación intelectual y moral de los jóvenes, tuvieron un lugar importante las actividades facultativas que, por su mismo carácter, permitían, al docente y al alumno, explorar y desarrollar inclinaciones y aptitudes individuales, consolidar iniciativas planificando su realización, y ejercitar, a través del trabajo en equipo, los fundamentos de su integración social.

El Club de Lectores que, entre otras cosas, formó y administró una biblioteca estudiantil y colaboró en la preparación de material bibliográfico para los cursos, puede dar idea de la orientación de las Actividades Facultativas Dirigidas. La Sala correspondiente las caracterizó como educativas, exploratorias y funcionales.  Abarcaban un amplio espectro: periodismo, primeros auxilios, gobierno estudiantil, artesanías, peinado y maquillaje, cooperativismo, clubes de ciencias, de teatro, de música, de excursionistas.

A tres años de iniciada la experiencia, el Boletín Nº 5 muestra la preocupación por realizar, sin autocomplacencia ni conformismo, una evaluación del Plan 63 y su aplicación, tarea en la que participaron los docentes y, a través de encuestas, los estudiantes y sus padres.

EPILOGOS
 I: EN LA REALIDAD

No todo era color de rosa. La moneda tenía otra cara, la resistencia larvada, la desconfianza. En el cuerpo docente y la población, algunos sectores se oponían a esta experiencia. Según el Prof. Ribeiro, los motivos eran varios: conservadurismo profesional y resistencia al mayor trabajo que significaba la aplicación de la reforma, prejuicios ideológicos y de clase contra la masificación de la educación secundaria, injerencia de organizaciones político-sociales, como ORPADE  , que acusaban a los docentes más activos de proselitismo comunista.

El conflictivo año 68 es propicio para la eclosión de la oposición abierta, que llegó a los medios de prensa y trascendió los límites de la localidad. El detonante fue que la Asociación de Profesores de Batlle realizó, en la plaza, un minuto de silencio, con motivo de la muerte de Líber Arce. Seis profesores fueron detenidos; el grupo opositor a la reforma organizó una huelga estudiantil con piquetes para impedir el acceso al local liceal. Exigían la expulsión de más de 30 profesores y funcionarios “comunistas”. El Consejo de Secundaria virtualmente intervino el liceo y 25 funcionarios docentes y no docentes, incluido el director, fueron separados del cargo mediante la ficción de “licencias especiales”. A los ojos del pueblo, sin embargo, habían sido expulsados; una  situación nada sencilla para los que vivían en la localidad, escindida internamente, pues había padres y vecinos que apoyaban a los sumariados. La situación de estos funcionarios se agravó con la intervención de 1970, que reabrió los sumarios a los profesores efectivos y cesó a los precarios. Con estos antecedentes, muchos fueron destituidos por la dictadura.

EPILOGO II: A MANERA DE REFLEXION

La experiencia reseñada puede incorporar elementos interesantes y valiosos para la reflexión actual. Muestra la fecundidad de la iniciativa y la elaboración colectivas, cuando un proceso transformador es asumido por el conjunto de los docentes como cosa propia, aún si, como en este caso, había posturas críticas respecto a la propia reforma –Ribeiro la llama “reforma gatopardo” - y a su implementación. Pero, compartiendo, al menos en parte, sus fundamentos, el Liceo de Batlle y otros institutos generaron espacios de libertad y participación, desarrollaron las posibilidades implícitas en la reforma, profundizando sus contenidos y su proyección social, en el sentido de una concreta democratización. Sin ignorar que la práctica educativa está inmersa en las tensiones y contradicciones sociales, políticas e ideológicas del medio y que puede ser una ilusión peligrosa atribuir mecánicamente, a la tan meneada “participación”, sólo una valoración positiva, sin matices.
Asimismo, es otro ejemplo de cómo el interior del país fue un ámbito propicio a las experiencias pedagógicas, también en Educación Secundaria. La difusión y socialización de estos ensayos tuvo carencias mucho más sensibles en este nivel que en Primaria. En buena medida, debido a que, bajo el gobierno de Pacheco, con el desarrollo de un combativo movimiento estudiantil y con el crecimiento de la influencia de la FENAPES, que en 1967 ganó las elecciones de consejeros en Secundaria, ésta fue blanco de sucesivos ataques que culminaron con la intervención en 1970. Estos factores contribuyeron a frustrar los esfuerzos renovadores y a distorsionar, en algunos casos, la relación del liceo y la comunidad.

EPÍLOGO III: UN TESTIMONIO

Cuando, hace algún tiempo, publiqué en un semanario montevideano una reseña de la experiencia del Liceo de Batlle y Ordóñez, recibí una llamada sorpresiva pero gratificante. Una ex alumna de aquel liceo, habiendo leído el artículo, se esforzó por ubicarme a través de la redacción. Tuvimos una larga conversación y quiero dejar constancia de una expresión suya que constituye el mayor galardón para cualquier docente y cualquier institución educativa: “Yo no seguí estudiando, pero en el liceo, con aquellos profesores, aprendí a pensar”.


1- Por ejemplo, el Consejero Héctor Florit, en reportaje en Caras y Caretas, 4/7/08. En el mismo sentido se expresó Luis Garibaldi en entrevista por Radio Uruguay. Lo más sorprendente en ambos casos es que se trata de connotados ex dirigentes sindicales, que muy probablemente debieron a esa actividad las funciones que actualmente desempeñan.
2- Expresión de Luis Garibaldi en el reportaje mencionado.
3- Ley General de Educación Nº 18437. Art. 2º.
4- Lidio Ribeiro. Compromiso en la educación. Sentido y alcance de una experiencia educativa. Ed. Ejido.- Montevideo.- 1972.- pags. 9-10. (Énfasis del autor)
5-Ibidem.- pag. 23.
6-Ibidem.- pag. 30
7-Boletín Pedagógico.- Liceo de Batlle y Ordóñez.- Año I- Nª 1.- Julio 1966
8-id. - Año I.- Nª 2.- Septiembre 1966. (Énfasis del autor)
9-id.- Año II.- Nª 4.- Mayo 1967.- (Énfasis del autor)
10-id.- Año III- Nº 6 – 1968.
11-Aclaración para menores de 50 años: Organización de Padres Demócratas.
12-L. Ribeiro. Ob.cit.- pag. 11
María L. Battegazzore
(Voces. Nº 36 – marzo 2011- (p. 33-40)